Ecuador: Organizar la ignorancia

Pedro Pierre

He aquí otra característica del sistema neoliberal que nos organiza, o más bien, que nos desorganiza. Una de sus mayores perversidades es justamente ‘organizar la ignorancia’. Lo hemos visto con el gobierno de Lenin Moreno. Lo primero que hizo en ese sentido fue pedir la asesoría del FMI (Fondo Monetario Internacional): reducir drásticamente el presupuesto de la educación, dejar de pagar a los maestros y profesores sin contrato permanente, reducir el presupuesto del desayuno escolar, quitar las ayudas para los arreglos de los edificios escolares, suspender la formación de maestros y profesores, detener el nombramiento de nuevos educadores, permitir el cobro de matrículas y otros gastos más…

Así hemos llegado al desastre educativo actual: la deserción escolar porque los padres no pueden pagar los gastos escolares, cierre de escuelas o la suspensión de materias o por la no renovación del material necesario, atraso en la entrega de diploma por falta de personal o cobros indebidos, aumento del número de estudiantes de los sectores populares que pueden entrar a la universidad o tienen que suspender sus estudios por supresión de becas, por otra parte desempleo de maestros y profesores que hacen de taxistas en carros alquilados…

El sistema neoliberal multiplica la ganancia a costa de la marginación y explotación de los pobres debidas al bajo nivel escolar. No quiere personas preparadas intelectual y profesionalmente que reclamen por sus derechos, que emprendan actividades profesionales, que investiguen caminos alternativos de economía solidaria. No le importa a un gobierno neoliberal que los pobres no puedan salir de la pobreza por falta de educación. Prefiere que se hundan en la violencia que el mismo sistema permite y fomenta.

Por este motivo Helder Cámara, gran obispo de Brasil y mentor de la Iglesia de los Pobres en América Latina, habló sobre las protestas violentas y los levantamientos de los pobres que no encuentran caminos para educarse ni alimentarse: “Hay tres tipos de violencia. La primera, madre de todas las demás, es la violencia institucional, esa que aplasta y humilla a millones de personas, violencia con ruedas silenciosas y bien engrasadas. La segunda es la violencia revolucionaria que surge del deseo de abolir la primera. La tercera es la violencia represiva, que se convierte en auxiliar y cómplice de la primera violencia, la que engendra todas las demás. No hay peor hipocresía que llamar violencia sólo a la segunda, pretendiendo olvidar la primera que la engendró y la tercera que la niega.” Martín Luther King, el líder de los afrodescendientes norteamericanos, decía en el mismo sentido: “La protesta es el lenguaje de los que no se quiere escuchar”. Por eso el papa Francisco clamó recientemente: “No dejemos robar a las nuevas generaciones la esperanza en un futuro mejor». La educación es para humanizarnos y hermanarnos.

Todo esto nos ayuda a evaluar los candidatos del proceso electoral que está en marcha: ¿Qué dicen sobre la educación? ¿Qué proyecto tienen para aumentar el presupuesto del ministerio de educación? Nos marean con soluciones ilusorias para eliminar la violencia, pero no señalan las causas. Una de las causas de la actual violencia es la falta de oportunidades para crecer en educación intelectual y profesional.

En días recientes, se nos comunicaba unos 10 caminos para crecer en educación y sabiduría. Estos son los siguientes: 1. Aprender a crecer con la sabiduría y los procesos de los pueblos. 2. Dejarnos mover por la utopía: generar alternativas y ser personas alternativas. 3. “Sin visiones nos perdemos”: mover y renovar nuestra mirada. 4. Creer en lo pequeño y crear con lo pequeño. 5. La sabiduría ancestral nos guía hacia el convivir armonioso. 6. Los conocimientos nos guían hacia el desarrollo humano integral. 7. La educación escolar nos abre al grito de los pobres, al susurro de las mujeres y a la voz de la Madre Tierra. 8. Las capacitaciones hace fluir la verdad y la bondad en un contexto de mentira y maledicencia. 9. La profesionalidad nos da la auténtica autoridad que es cercanía, servicio y coherencia de vida. 10. Los estudios nos abren a los nuevos lenguajes de la comunicación virtual y la inteligencia artificial.

Conozcamos las cosmovisiones indígenas que nos abren a los nuevos horizontes del Bien vivir personalmente, el Bien actuar colectivamente, la Vida buena de las utopías de nuestro continente de “la Tierra sin Mal”, porque las utopías son la motivación de una vida con sentido y felicidad. Exijamos educación gratuita ya que la Constitución señala el mínimo del presupuesto para la educación y que no se respeta, porque para eso pagamos impuestos. Denunciemos la perversidad de un sistema que nos quita el derecho a la educación gratuita desde la escuela primaria hasta los institutos de investigación. Es hora de luchar y luchar juntos por nuestra verdadera dignidad.

Imagen: El presidente Lasso y la prensa ecuatoriana, por la artista gráfica Vilma Traca

Se publica este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

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Perú: Magisterio y educación pública

Gustavo Espinoza M.

Un acalorado debate generó la decisión parlamentaria que dispuso que los maestros de Educación Básica pasaran a ser automáticamente nombrados luego de 3 años de contrato. Para unos, la decisión fue legítima por cuanto reconocía el derecho del maestro a contar con un puesto fijo de trabajo.

Para otros implicó el fin de la “meritocracia” y la ratificación de la mediocridad en la Educación Pública. Este debate elude el tema de fondo. Este se refiere a la calidad de la Educación Pública y al aporte con el que el docente debe contribuir a ella.

Cuando un estudiante de medicina culmina sus estudios, es nombrado como médico en un centro de salud. No se le exige un examen previo para eso. Tampoco se le evalúa periódicamente para comprobar su eficiencia.

Ya se sabe que es médico, y eso basta. ¿Por qué no ocurre eso con el maestro? Lo legítimo sería que el profesor, al terminar su carrera sea nombrado –y no contratado- en una Escuela Pública y debiera bastar su condición de docente para que no requiera evaluaciones periódicas, sino más bien cursos de perfeccionamiento.

Lo que ocurre es que se eluden dos temas: todos saben que la formación profesional de los maestros deja mucho que desear porque al Estado no le importa la calidad de los profesores, dado que enseñan tan solo en el sector estatal de la educación donde se educan los niños pobres.

Considerar a priori que los docentes están mal preparados, pasa por admitir primero que el culpable es el Estado. El otro tema es que, de modo general, se considera al Magisterio una profesión devaluada, inferior a las otras. De acuerdo a este criterio un Maestro de Escuela no tiene el nivel profesional de un médico graduado.

Es claro que éste, es el asunto de fondo. Estamos lejos de lo que un tiempo se llamaba El Estado Docente Democrático y Laico. En él, la educación era función pública. Hoy ocurre que se ha convertido en Negocio Privado. Ahora, la educación no es un Derecho si no un Servicio, que debe ser remunerado como una manera de acumular fortunas. En el Perú de nuestros tiempos, una Universidad Privada o un colegio del mismo signo, constituyen una fuente de riqueza. Existen clamorosas pruebas de ello.

Estamos también lejos del Maestro considerado un “Dómine empecatado y déspota”, al que aludiera Otto Rulhe. Ahora, el docente es más bien el pueblerino empeñado en servir a su comunidad modestamente, que percibe una retribución pequeña, pero carga con la responsabilidad del comportamiento social de sus alumnos. Ese docente tiene, en su más alta proyección figuras como el uruguayo Jesualdo o los peruanos Encinas o Peñaloza.

Cuando Jesualdo, el Maestro de Canteras de Riachuelo en Colonia, Uruguay, quiso afirmar su escuela, fue acusado de comunista y subrogado. Cuando Encinas se empeñó en crear la “Escuela Nueva”, sufrió similares represalias. Cuando Peñaloza convirtió a La Cantuta en un verdadero centro de formación de maestros, ella fue destruida y él mismo despedido.

Cuando en La Cantuta en los años 50’s y 60’s se formaron docentes imbuidos por la Doctrina Peñaloza, estos reunieron altas condiciones de calidad y prestancia. Por eso fueron hostilizados y perseguidos. Para la Clase Dominante lo atinado era recurrir a la creación de Institutos Pedagógicos Privados que repartieran títulos a granel. Surgieron así maestros formados en ciclos dictados de lunes a jueves, o de viernes a domingo; preparados en turnos de mañana, tarde o noche; formados con clases presenciales, virtuales o por correspondencia. Así, cayó el Magisterio y se denigró la Educación Pública.

Y eso se hizo por imposición de la Clase Dominante, con la anuencia de la sociedad y la iniciativa de los gobiernos de turno. Como resultado de esta política, el Perú pasó a tener la peor educación de América Latina. La Escuela Pública quedó descalificada; y el docente, degradado. Ese es el tema de fondo que nadie quiere discutir y que se oculta tras la estéril campaña destinada a denigrar a los maestros considerándolos poco menos que analfabetos.

Si los niños de nuestro país tienen una mala educación, ella es producto de la política oficial. Y si el maestro no está preparado, eso es resultado de la misma. Los niños y los maestros son las víctimas de un proceso educativo dominado por el mercantilismo.

Por eso resulta curioso que algunos “Comunicadores Sociales” y otros “Expertos en Políticas Educativas”, clamen al cielo maldiciendo a los “Maestros Incapaces” y alcen voces por “sus niños”. Por lo demás, es claro que “sus niños” no estudian en la Escuela Pública sino en colegios privados. Si algo debe hacerse es emprender una gran campaña y una orquestada ofensiva por recuperar el nivel académico y pedagógico de la Educación Estatal.

La Organización Sindical de los Maestros tiene, no solo el deber de luchar por mejores salarios y condiciones de vida para los docentes, sino también combatir por una Educación Pública que responda a los verdaderos intereses nacionales.

Al aproximarse el Día del Maestro, y al rendir homenaje a las figuras más destacadas de la educación peruana –José Antonio Encinas y Walter Peñaloza, entre otros- hay que reivindicar también el verdadero papel del docente en la construcción de una auténtica y legítima visión del Perú.

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La ética en la concepción de fundamento de la educación

Marlene Zenteno

– El presente artículo reflexiona la importancia de la subjetividad como pilar de la transformación de la educación que está, hoy en día, muy poco reflexionado al momento de orientar la práctica educativa cotidiana.

Se trata de la necesidad de hacer visible un aspecto olvidado que se debe recuperar para lograr mover voluntades en los actores educativos en un momento de suma trascendencia que vive el país; la consolidación de una educación para la descolonización. Lograr colocar este elemento en la agenda de discusión es el objetivo del presente documento.

Introducción

Una idea básica para comprender el concepto de educación es la que relaciona a ésta a la transformación, es decir, educación como transformación refiere al primer elemento que debe ser comprendido y del cual no siempre se tiene plena consciencia. Ya Maturana (2010) recuerda que –a modo de experiencia del sujeto- aprender es, literalmente, transformarse. La biología lo puede demostrar como fenómeno que sucede en uno –en el cerebro- como persona.

En un marco más amplio ya Freire suele repetir algo de lo que en menor medida se ha reflexionado en su alcance epistémico. Así cuando Freire (2000) nos dice que; “la educación no cambia el mundo, cambia a los personas que van a cambiar el mundo…” expresa una idea que, insisto, no ha sido digerida ni comprendida en su verdadero alcance. En los hechos el presente ensayo pretende desarrollar los alcances de esta idea que debe ser reflexionada en su real alcance.

Transformación y la descolonización de la educación.

Los tiempos presentes expresan un periodo en el cual es muy sencillo agarrar y repetir frases hechas que circulan sin mayor control en las redes sociales. Es decir, vivimos tiempos en los cuales es muy sencillo aparentar y, sobre todo, suponer cosas. La dinámica inmediatista de la vida actual impide reflexionar cualquier idea. Es más, la reflexión hoy es vista –incluso en los espacios de formación de pos grado- como elemento no sólo innecesario sino ocioso y perjudicial.

De ahí que uno pueda llegar a tener una maestría o un doctorado y, finalmente, nunca haber reflexionado el sentido de la idea de educación porque se asume que, obviamente ya todos los sabemos. Las consecuencias de este tipo de razonamiento son varias. En el presente texto veremos esas consecuencias desde el ámbito de la ética. El punto de partida para este cometido tiene que ver con la definición de la idea de educación que se tendrá. Para el presente documento educación es básicamente transformación. Idea que tiene que ver con la experiencia misma del aprender. Entonces para comprender la idea de educación se debe, también, comprender la idea de aprender.

La idea de aprender refiere siempre a una experiencia del sujeto (Maturana, 2000) se trata de la experiencia de uno mismo. Es en este punto que se vuelve central recuperar la idea de Freire (2000) quien aclara que la educación no cambia al mundo sino que cambia a las personas que -luego- van a cambiar al mundo.

Freire tiene en claro que la educación refiere a la experiencia de aprendizaje que vive uno como persona de modo interno. Por ello la transformación que produce la educación es un uno. Dicho en lenguaje de Zemelman, la transformación que la educación produce opera en el plano de la subjetividad. Es por ello que es posible comprender por qué existen una serie de espacios formativos en los cuales no aparece el aprendizaje, es decir, donde el proceso formativo no termina por marcar huella en la subjetividad de los sujetos.

Ahora bien, se hace necesario hacer una primera precisión para responder a la inmediata objeción lógica acerca de la idea de educación marcada. Objeción que diría que la idea de partida enfatiza una mirada solipsista respecto a la idea de la educación. Idea que puede ser respondida desde la misma mirada biológica que Maturana (2010) defiende. Ya Maturana aclara que educación, desde esta perspectiva es; aprendizaje en convivencia.

El aprendizaje es una experiencia personal que no puede ser vivida sino es en relación al interior de una comunidad. El aprendizaje se lo vive en relación -en convivencia dice Maturana- pero la experiencia que deja ese aprendizaje se lo vive como cuestión que marca a uno en lo personal, en lo subjetivo dice Zemelman.

Ahora bien, al enfatizar la dimensión relacional de la experiencia del aprendizaje se debe comprender que aparece algo fundamental que orienta la reflexión de Dussel (2000, 1990, 2020), Maturana (2010) y el mismo X. Zuviri (2000) esa es la cuestión de la ética. La educación es un concepto relacional y por lo tanto encarna y asume, necesariamente, una dimensión de la ética.

Zuviri (2000) plantea ese alcance de la ética en tanto filosofía primera y Adela Cortina (1999) plantea el mismo problema en tanto filosofía moral, lo cual adquiere su dimensión aplicativa en tanto argumentación y fundamentación de principios –valga la redundancia- morales que deben saber orientar la vida en comunidad. No nos interesa centrarnos en el debate teórico que suele perder sentido respecto de la ética, sino que interesa derivar las consecuencias que tiene asumir que la educación, en tanto aprendizaje en convivencia, como experiencia de transformación personal tiene para su comprensión ética.

La educación no transforma la realidad. Recuperación de la subjetividad en la reflexión de la educación.

Todo el preámbulo permite tener un buen marco de referencia que coloca la discusión de la educación en el plano de la subjetividad, cosa fundamental para aproximarnos a una interpretación de la educación en la línea de transformación que se pretende argumentar. En síntesis, lo que la educación transforma en primera instancia es la subjetividad. En caso de no lograrse transformar la subjetividad no existe margen de transformación de nada.

Ahora bien, esto es fundamental para una lectura política de la educación, pues la posibilidad de que no se transforme nada está contenida en la posibilidad de sostener una educación que sólo reproduzca elementos formales que están ya dados. Una educación que no signifique nada para el orden establecido es una educación que no cambie nada en los sujetos que reciben esa educación.

El elemento más impactante del razonamiento tiene que ver con las consecuencias de trasformar algo en alguien, pues este aspecto conlleva secuelas en la relación de este sujeto con el entorno en el cual es. Las consecuencias tienen que ver con comprender que este sujeto va a impactar siempre en el entorno en el cual está.

De ahí la importancia de pensar la educación como ética. Acá es donde podemos hacer un ajuste y un retoque a la idea de ética pues también es posible pensar –desde este contexto- a la educación en tanto ética primera. Ética primera puede ser asumida como el fundamento o el lugar central del relacionamiento de uno. Se trata –desde Dussel- al encuentro con el Otro en tanto Otro.

La educación tiene un elemento particular que lo diferencia de la política y los otros aspectos de la vida. Así, para Dussel, la política expresa el encuentro con el hermano, es decir, es el encuentro con el igual en tanto igual. Aspecto central al momento de pensar la relación con el Otro como quien es reconocido como semejante, punto que es central al momento de pensar un tipo de ética que lucha por el reconocimiento (al estilo de A. Honneth) pero que desde la educación puede tener una variante de fundamento.

La educación vista desde la ética que pretende hacerse ética primera exige comprender que el encuentro fundamental con el Otro no es el encuentro con el hermano, es decir, con el igual, con el semejante, sino que el encuentro fundamental es con el Otro como el que exige cuidado. Ese es el encuentro con el hijo, es el encuentro con el que sino es cuidado va a morir. El encuentro con el Otro es el encuentro con quien exige ser atendido, ser cuidado porque es el desalojado, es el arrojado que no pidió estar acá, pero está.

La educación –como lo planteamos desde Maturana (2010)- es aprendizaje en convivencia, es decir, es experiencia en relación, es algo que siempre se da con el Otro. Se convive y es ahí donde se aprende. Eso es algo que, al parecer, no está del todo comprendido porque este es el punto donde uno asume la necesidad de cuidado del Otro. Todo proceso de educación es el reclama saber cuidar y darse al Otro para que sea.

Así la educación se vuelve, cuando se lo piensa desde el o la maestra, acto de entrega al Otro, se hace acto de cuidado y se hace acto de relación donde el sentido de la experiencia es la entrega. Visto de esta manera la educación pierde todo sentido administrativo para hacerse entrega real al Otro. Ese Otro que es acogido en uno para poder ser. Así la educación se hace acto de responsabilidad, eso es responsabilidad por el Otro que, en última instancia, es el aprendizaje más importante de la vida.

Aprender a responder por el Otro es el aprendizaje que uno puede encontrar en la sabiduría del grueso de pueblos. Sabiduría que viene de la plena conciencia de que en tanto género humano no podemos existir solos y/o aislados. Es la condición humana la que nos marca como seres incompletos que necesitamos de los demás. Somos seres vivos que no podemos existir aislados y que por instinto de sobrevivencia buscamos a otros seres para poder completarnos y existir en tanto especie.

De ahí que el grueso de pueblos tiene modos y maneras distintas de referirse a esto como cimiento básico de su existencia en tanto pueblos. Es lo que hoy conocemos como comunidad en tanto concepto general. El fundamento de la educación se encuentra en este apartado de exige saber cuidar la comunidad y desde ella la vida misma. El cuidado de lo que denominamos “naturaleza” o dicho mayor propiedad; Madre Tierra tiene fundamento pedagógico porque se refiere al aprendizaje de la sostenibilidad de la vida.

Es posible que nuestros padres y abuelos tengan en claro que la vida no es algo que deba estar asumido o supuesto y saber cuidarlo como lo más valioso y místico es la referencia de sabiduría más importante. Ahí es donde giraba la educación en el grueso de pueblos. De ahí que educado puede ser el término adecuado para referirse a quien logra tener una existencia equilibrada con el entorno de vida. Ahora bien, no es materia inicial desarrollar el aspecto del equilibrio –tarea fundamental de otro espacio- pues lo central de esta tarea radica en comprender las consecuencias de la idea de eso de lo Otro o el Otro que se aparece como exigencia ética desde el trabajo en educación.

Acá es donde se debe superar cualquier a priori ideológico que marque un tipo de proyecto o un tipo horizonte con contenido dado. La idea de protección de la vida no pretende tener contenido fijo dado de alcance corto, sino que se refiere a un componente amplio que, por su carácter histórico, demostró saber aterrizar en distintas culturas, en distintos pueblos.

Volviendo sobre el aspecto y carácter pedagógico que se pretende abordar es Roberto Espósito (2020) quien menciona aspectos básicos respecto de la ética que se pretende trabajar. Así dice el autor que:

El hecho del que debe partir todo discurso sobre la ética es que el hombre no es, ni ha de ser o realizar ninguna esencia, ninguna vocación histórica o espiritual, ningún destino biológico. Sólo por esto puede existir algo así como una ética: pues está claro que si el hombre fuese o tuviese que ser esta o aquella sustancia, este o aquel destino, no existiría experiencia ética posible, y sólo habría tareas que realizar.

Esto no significa, todavía, que el hombre no sea ni tenga que ser alguna cosa, que esté simplemente consignado a la nada y por tanto pueda decidir a su arbitrio ser o no ser, asignarse o no este o aquel destino (nihilismo y decisionismo se encuentran en este punto). Hay, de hecho, alguna cosa que el hombre es y tiene que pensar, pero esto no es una esencia, ni es tampoco propiamente una cosa: es el simple hecho de la propia existencia como posibilidad y potencia. Pero justo por esto todo se complica, justo por esto la ética llega a ser efectiva.
(Espósito, 2020, pág. 33)

Acá es donde aparece para la educación (y la pedagogía en el trabajo reflexivo sobre la educación) el aspecto básico de la entrega al Otro tiene que ver con la posibilidad de dejar ser a ese Otro. Dejar ser su potencialidad porque desde la educación el Otro es siempre eso, es posibilidad, es potencia contenida en el sujeto. Lo que se potencia en un sujeto es siempre eso, esa potencialidad contenida. Elementos todos propios del plano de la subjetividad de uno como sujeto.

Ninguno de estos aspectos puede ser identificado en el trabajo educativo sino se ubica la dimensión de la subjetividad como aspecto central a ser trabajado. La educación que se centra en la exigencia de exposición de contenidos refiere a un trabajo que debe ser pensada como trabajo de reproducción del orden establecido, se trata de una educación que no acepta la posibilidad de desarrollo de lo potencialmente contenido en uno, sino que se trata de una educación que sólo quiere la asimilación del mensaje del Uno mismo. El Uno mismo expresa el orden dominante, se trata del Uno que quiere que el Otro sea la extensión de ese uno.

La educación vertical, la práctica autoritaria del grueso de sistemas educativos grafican bien estos aspectos, eso es la posibilidad de que el Uno se extienda y que haga al Otro su espacio de conquista. El Otro en tanto Otro es siempre –desde la educación- posibilidad y eso podría ser tomado como lo sagrado, es decir, como lo que se debe cuidar, es el misterio que contiene ese Otro que puede ser muchas cosas. Se trata de eso que uno asume como encargo desde el campo educativo. Ahí es donde Espósito completa afirmando que:

“Puesto que el ser más propio del hombre es ser su misma posibilidad o potencia, entonces y sólo por esto él es y se siente en deuda (en cuanto que, siendo potencia, en un cierto sentido le falta su ser más propio, puede no ser, está privado de fondo y no está ya nunca en posesión de él). El hombre, siendo potencia de ser y de no ser está, por tanto, ya siempre en deuda, tiene ya para siempre una mala conciencia antes de haber cometido un solo acto culpable. Éste es el único contenido de la antigua doctrina teológica del pecado original.
(Espósito, 2020, pág. 33)

Acá aparece un concepto que puede ser vital al momento de pensar la educación desde la exigencia de la ética, se trata de la idea de la deuda. La deuda expresa lo que uno debe, es decir, es una exigencia. La idea del deber refiere a un encargo, es la carga que tiene que ser respondida. La deuda expresa el encargo que uno se comprometió a cumplir. ¿Es posible decir que el trabajo de un maestro expresa una deuda?

Parece que existen todos los elementos para dar motivos y reflexionar el oficio de enseñar en esa línea. La vocación de la enseñanza implica una deuda, esto en el sentido de que uno asume una responsabilidad que debe respondida al momento de ejercer esa posibilidad. Un maestro no lo es sino se realiza en la relación con el Otro, así el maestro le debe la posibilidad de ser a quien enseña. Así el poder ser también está en ese Uno mismo que debe tomar conciencia de que tampoco está completo, en el sentido de que tampoco se fue desarrollando y realizando.

Esa posibilidad se la vive al momento de relacionarse con el Otro que le permite ser. Así es como Espósito completa la idea al decir:

… el hombre falta en un cierto sentido a sí mismo y debe apropiarse de esta carencia, debe existir como potencia”.
(Espósito, 2020, pág. 33)

Se trata de asumir eso que le falta a uno como aquello que permite colocarse en situación ética. La ética es conciencia del Otro y desde la educación es además consciencia de la deuda con el Otro para poder –uno mismo- desarrollarse en tanto maestro y dejar al Otro en tanto potencialidad.

Una educación para la liberación desde América Latina no puede abstraerse de estos aspectos que hace a lo propio de una educación que pretende “enseñar a pensar y no obedecer” (Freire) Es para este cometido se hace necesario desarrollar la idea en el siguiente punto.

Educación y ética

Una educación pensada desde la descolocación requiere que se tomen en cuenta los aspectos ya mencionados. Si descolonización expresa la posibilidad de no imponer, es decir, dejar ser al Otro, entonces descolonizar tampoco es imposición de una cultura, sino dejar ser a esa Otro desde su cultura, ¿qué quiere decir esto? básicamente que una cultura no puede ser estereotipo de la misma, es decir, la mirada del uno respecto del Otro.

Descolonizar es, en consecuencia, superar estereotipos, superar prejuicios, descolonizar se hace, en síntesis, superar la mirada de uno respecto del Otro.

Hoy vivimos varios espacios en los que -a nombre de la descolonización- se reproducen estereotipos, eso es, la mirada de uno sobre el Otro. Así vemos que se pretenden imponer horizontes, proyectos no legitimados sino propios del orden de poder, etc. De ahí que otra exigencia de la descolonización sea romper con ese fetiche teleológico que busca predefinir el horizonte que no se termina por legitimar.

Una lógica de la imposición sobre el Otro se suele vivir en la misma exigencia de la descolonización que reproduce estereotipos de lo indígena. De ahí que tenga sentido afirmar que descolonizar es también desindigenizar, es decir, superar el estereotipo para recalcar la exigencia de la humanización. Humanización en el sentido de poder ser. Ahí donde la cultura, la raíz, adquiere vida real. Ahí es donde la vida crece, la cultura crece en tanto puede desplegarse, desarrollarse, es decir, puede ser.

La ética marca el trabajo de la descolocación porque le hace recuerdo de la necesidad de saber recuperar al Otro y la descolonización recuerda este encargo en tanto que pretende renacer al Otro que está explícitamente negado. Esto desde la educación implica aprender a recuperar y no presuponer sobre el Otro.

La educación no puede imponer la mirada sobre el Otro. Descolonizar no es obligar, descolonizar no es sólo hablar unas palabras en idioma indígena, ni vestirse un momento para decir, “estamos recuperando” (no digo que eso no sea parte) porque descolonizar también tiene que ver con entregarse a ese Otro. El Otro podrá ser en tanto uno se entrega a ese Otro.

¿Qué significa esto desde la educación? Esto implica que uno pueda ser desde el Otro, es decir, invertir la relación en la que se exige al Otro para que la exigencia sea al Uno mismo que sea desde el Otro, de ahí es que es el Uno quien debería aprender el idioma del Otro, es el que debe valorar al Otro (su origen, su cultura) etc. Son estos elementos los que dan vida al Otro y lo dignifican para ser. Esto es lo que se suele olvidar y es lo que no termina de ser comprendido.

Todos estos aspectos son los que emergen desde el ámbito de recuperación de la subjetividad. La mirada instrumental de la educación nunca podrá reflexionar estos aspectos porque se centra en el trabajo formal de ejercicio de un oficio. Lo que está detrás no aparece como elemento significativo, sin embargo, lo que hace notar en la reflexión es que todos los aspectos que están en la exigencia política del presente, es decir, pensar en una educación para la descolonización y la transformación de la realidad, no pueden ser pensados sino es desde la esfera de la subjetividad.

Conclusiones

Es posible mencionar al menos cuatro ideas que hacen a elementos de conclusión. Estos son los siguientes:

– La educación para la descolonización no puede ser pensada sino es a partir de la dimensión de la subjetividad. La descolonización refiere a la dimensión de la subjetividad porque el lugar de la liberación está en ese nivel y no en espacios de transformación aparente como son los elementos formales como la curricula u otros similares.

– La educación es siempre ética y lo es en tanto ética primera, eso es así porque la educación expresa aprendizaje en convivencia, es decir, expresa vínculo con el Otro. Ahí donde no puede dejar de ser ética y es ética primera porque no sólo exige la aparición del Otro en tanto mi semejante, sino que aparece el Otro que exige cuidado, acogida. De ahí que la ética primera no aparece en la política (aparición del Otro como hermano) sino del Otro como el hijo, eso es la exigencia de la entrega a ese Otro que es pura potencialidad.

– La transformación de la realidad no puede ser pensada sino es desde la ética. Una consecuencia que debe ser desarrollada de manera más amplia es la transformación como consecuencia de la ética que aparece como elemento derivado de la lógica del cuidado. Hoy vivimos una exigencia de transformación en tanto “identificación de potencialidades” en el contexto, lo cual implica una contradicción porque la potencialidad está siempre en el sujeto y no fuera de él. El contexto expresa, desde la ética, lo que se cuida. Estos son los aspectos que debemos asumir como criterios que nos permiten ser consecuentes con lo que es el cuidado como criterio de preservación de la vida.

– La descolonización es dejar ser, sino es así caemos en contradicción. Se menciona esta idea para asumir que no se puede imponer una idea de descolonización, una idea que prefigure una imagen del Otro, es decir, una imagen donde el Otro no puede ser porque se le marca una imagen, una figura, una proyección del Uno. Acá es donde se requiere superar aquellos estereotipos de lo que se quiere recuperar. La actitud honesta ante al Otro es siempre que sea uno mismo el que se entregue a ese Otro para ser Uno mismo desde el Otro.

Tareas todas complejas pero necesarias, al menos eso es lo que se puede hacer desde la honestidad de no limitarse a repetir a Uno mismo en el Otro que viene y se aproxima en su apertura honesta queriendo ser en su propia potencialidad.

Bibliografía

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– Bautista S., R. (2019): ¿Cómo descolonizar la revolución en este nuevo siglo?, en, El Tablero del siglo XXI, Yo soy si tú eres ediciones, La Paz, Bolivia.

– Bautista S., R. (2011): Lo político de la historicidad, en Hacia una fundamentación del pensamiento crítico, Rincón Ediciones, La Paz, Bolivia.

– Cortina A. (1990) ¿Para qué sirve realmente la ética?, Paidós, España

– Corominas E. J. (2001) Ética Primera. La aportación de X. Zubiri al debate ético contemporáneo, Descleé, España

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– Foucault., M. (1979). Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta.

– Foucault., M. (1991). El sujeto y el poder. Bogotá: Carpe Diem Ediciones.

– Freire P. (2010) El Grito Manso, Siglo XXI, México

– Freire P. (1990) Pedagogía de la liberación, Siglo XXI, México

– Honneth A. (1980) La lucha por el reconocimiento, Trotta, España

– Zuviri X. (1989) Sobre la esencia, Alianza Editorial, España

– Zuviri X. (2000) Inteligencia sentiente. Inteligencia y logos, Alianza Editorial, España

Marlene Zenteno. Boliviana, doctorante en Pedagogía Descolonizadora en la Universidad Pedagógica (UP) de Bolivia. Maestra de educación alternativa y máster en Educación Sociocomuntaria Productiva.

Se publica este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

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